Г а каше подготовка к школе детей с недостатками речи


Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи Пособие для логопеда. М. Просвещение, 1985. 207 с., ил

Пособие рассчитано на логопедов дошкольных учреждений специального назначения.


Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. - 207 с., ил. 1

Введение 4

Общие методические указания 7

Формирование произношения 7

Обучение грамоте 12

Формирование грамматически правильной речи 18

Развитие словаря. 19

Формирование грамматически правильной речи 24

Развитие словаря. 26

Формирование грамматического строя речи. 29

Развитие связной речи. 32

Организация работы в специальных группах 33

Обследование 33

План работы 48

Распорядок дня 48

Обучение на занятиях 50

Первый период обучения 50

Первая неделя обучения 58

Тема занятия: звук у (первое занятие). 59

Второе занятие на звук у. 60

Тема занятия: звуки а и у. 61

Вторая неделя обучения 64

Занятие на звук и. 64

Занятие на звуки уаи 64

Занятие на звуки п и п’. 65

Занятие на звук э 66

Третья неделя обучения 66

Тема занятия: звук и буква т. 66

Второе занятие на звук т 69

Занятие на звуки к и к’ 71

Четвертая неделя обучения 72

Занятие на звуки м, м’ и букву м 72

Тема занятия: звук л’. 74

Тема занятия: гласные звуки. 77

Пятая неделя обучения 79

Тема занятия: звук и буква о. 79

Занятие на звуки х и х’ 83

Тема занятия: дифференциация звуков к и х. 83

Шестая неделя обучения 86

Тема занятия: звук йот. 87

Тема занятия: дифференциация звуков л’ и йот. 89

Тема занятия: звук ы. 94

Тема занятия: дифференциация звуков и – ы. 95

Седьмая неделя обучения 98

Тема занятия: мягкие звуки. 100

Тема занятия: звук и буква и (повторно). 101

Звуки с и с’ 102

Тема занятия: звук с. 104

Тема занятия: звук и буква с. 109

Примерный план занятий, проводимых в первом периоде обучения (сентябрь – октябрь) 112

Второй период обучения 114

Формирование произношения и развитие речи. 114

Подготовка к обучению грамоте, обучение грамоте. 115

Занятия во втором периоде обучения 117

Формирование произношения и развитие речи 117

Обучение грамоте 118

Занятия по формированию произношения и развитию речи 119

Звуки с, с’, з, з’ 119

Тема занятия: звук с. 119

Тема занятия: звуки с и с’. 123

Тема занятия: дифференциация звуков с и з. 130

Картинный и текстовый материал, который может быть использован логопедом при закреплении правильного произношения звуков с, с’, з, з’ 132

Звук с 132

Звук c' 133

Звук з и з’ 133

Звуки с, с’ и з, з’ 133

Буквы с, с’ и з, з’ 134

Звуки с и с’ 134

Звуки с, с’ и з, з’ 135

Звуки б, б’, т’, д, д’, г, г’ 136

Тема занятия: дифференциация звуков п и б. 137

Тема занятия: звук т’. 141

Звуки д, д’, г, г’ 142

Тема занятия: дифференциация звуков т’и д’. 145

Картинный и текстовый материал, который может быть использован логопедом при закреплении правильного произношения звуков т’, б, б’, д, д’, г, г’ 146

Шутки, скороговорки 147

Загадки 147

Звуки б и б’ 147

Звуки д и д’ 147

Звуки г и г’ 148

Звуки б, б’, д, д’, г, г’ 148

Звук ш и дифференциация звуков с – ш (18 – 19-я недели обучения) 149

Тема занятия: звук ш. 150

Картинный и текстовый материал, который может быть использован при закреплении звука ш 154

Дифференциация ш – с 155

Тема занятия: дифференциация с – ш. 155

Тема занятия: дифференциация с – ш. 157

Картинный и текстовый материал, который может быть использован логопедом при дифференциации звуков с – ш 161

Звук л 161

Тема занятия: звук л. 166

Тема занятия: звук л. 168

Картинный и текстовый материал, который может быть использован логопедом при закреплении правильного произношения звука л 170

Буква л 170

Звуки л и л’ 171

Звуки л, л’, ш, ж 172

Звук ж. Дифференциация ж – з; ж – ш; с – ш – з – ж 173

Тема занятия: дифференциация ж и з. 175

Тема занятия: дифференциация звонких и глухих звуков. 177

Картинный и текстовый материал, который может быть использован логопедом при закреплении правильного произношения звука ж 180

Буквы ж и ш 181

Звуки ш, ж, с, з 181

Звуки ш и ж 181

Звуки с, з, ш, ж 181

Звуки р и р’. Дифференциация р – р’ – л – л’ 182

Тема занятия: звуки р и р’. 183

Тема занятия: звуки р – л. 185

Картинный и текстовый материал, который может быть использован логопедом при закреплении правильного произношения звуков р и р’ 192

Занятия по обучению грамоте 196

Звук и буква н 198

Буква я 198

Звук и буква з 201

Звук и буква х 202

Звук и буква б 204

Звук и буква в 205

Звук и буква д 206

Звук и буква э 207

Звук и буква г 208

Звук и буква ш 208

Буква е 210

Звук и буква л 212

Звук и буква ж 215

Буква ë 217

Звук и буква р 219

Звук и буква й 221

план занятий, по произношению и грамоте во втором периоде обучения (ноябрь, декабрь, январь, февраль) 224

Третий период обучения 225

Формирование произношения и развитие речи. 225

Грамота. 226

Развитие речи. 226

Занятия по формированию произношения и развитию речи 227

Звук ч 227

Тема занятия: звук ч. 227

Тема занятия: дифференциация звуков ч и т’. 229

Звук ц. Дифференциация ц – с 231

Звук щ 233

Тема занятия: звук щ. 233

Картинный и текстовый материал, который может быть использован логопедом при закреплении правильного произношения звуков ц, ч, щ 237

Буква ц 237

Звуки ц, с, т’ 237

Звук ч 238

Звук ч 239

Занятия по обучению грамоте 244

Буква ь 244

Звук и буква ч 246

Буква ю 248

Звук и буква ц 249

Звук и буква ф 249

Звук и буква щ 250

Ь разделительный 251

Ъ разделительный 252

Послебукварный период обучения 253

Занятия по развитию речи 256

Развитие словаря. 256

Тема занятия: образование слов с помощью приставок. 257

Тема занятия: образование уменьшительной формы существительных и прилагательных. 261

Развитие грамматического строя речи. 263

Примерный план занятий, по произношению и грамоте в третьем периоде обучения (март, апрель, май, июнь) 271

Подготовка детей с ограниченными возможностями к школе

Дайанна Пинкертон

«Все дети из неблагополучных семей и дети-инвалиды будут иметь доступ к высококачественным и соответствующим их развитию дошкольным программам, которые помогают подготовить детей к школе» (из цели 1, Национальные цели в области образования, 1990).

Как федеральное правительство поддерживает готовность детей с ограниченными возможностями?

Публичный закон 99-457, Поправки 1986 года к Закону об образовании инвалидов (EHA), удовлетворяет потребности маленьких детей с ограниченными возможностями посредством двух программ: Программы для детей-инвалидов и детей ясельного возраста для детей от рождения до 2 лет и Дошкольных грантов. Программа для детей от 3 до 5 лет.Вместе эти программы представляют собой важное усилие по расширению спектра услуг, доступных для самых маленьких детей-инвалидов в стране и их семей. Программа для детей-инвалидов и детей ясельного возраста, часть H EHA, поддерживает планирование, разработку и внедрение межучрежденческой системы услуг раннего вмешательства для младенцев и детей ясельного возраста с ограниченными возможностями. Программа дошкольных грантов, раздел 619 части B EHA, предназначена для обеспечения доступности бесплатного соответствующего государственного образования для всех детей в возрасте от 3 до 5 лет с ограниченными возможностями.Обе программы обеспечивают федеральную поддержку для достижения цели 1 национальных целей: «К 2000 году все дети в Америке пойдут в школу, готовые учиться». В течение 1989–1990 учебного года посредством этих программ обслуживались приблизительно 642 000 детей (Тринадцатый ежегодный отчет Конгрессу, 1991 г., стр. 84).

С какими особыми проблемами сталкиваются дети с ограниченными возможностями при переходе от дошкольного образования к общеобразовательной школе?

Переход из дошкольного учреждения в школу может быть трудным для ребенка с ограниченными возможностями.На смену дошкольной среде, характеризующейся небольшими группами и индивидуальным вниманием, приходят классы с большим количеством детей, меньшим количеством взрослых на ребенка и большим спросом на адаптацию к общим процедурам в классе и независимую работу (Carta, Atwater, Schwartz, & Miller, 1990). Родители и учителя из принимающей и отправляющей программ должны быть вовлечены в трудоустройство, а также в составление расписания и содействие переезду (Fowler, Schwartz, & Atwater, 1991). П.Л. 99-457 признает важность подготовки детей и их семей, требуя, чтобы конкретные шаги были включены в индивидуальный план обслуживания семьи (IFSP) каждого ребенка для детей от рождения до 2 лет или индивидуальную образовательную программу (IEP) для детей дошкольного возраста.

Какую роль играют семьи?

Члены семьи играют ключевую роль в предоставлении информации о способностях, сильных и слабых сторонах ребенка, а также интересах. Родительские взгляды дополняют информацию, полученную из дошкольных источников, и дают более широкую картину возможностей и потребностей ребенка. Определение конкретных способов вовлечения родителей в процесс жизненно важно для хорошего перехода (Bernheimer, Gallimore, & Weisner, 1990).

Родители могут выступать в качестве учителей, партнеров, лиц, принимающих решения, и / или защитников (Shearer & Shearer, 1977).Они являются учителями, когда они закрепляют навыки, полученные в дошкольном учреждении, партнерами, когда они сообщают о потребностях школьному персоналу, и лицами, принимающими решения, когда они участвуют в процессе IEP. Родители могут помочь подготовить ребенка к переходу в государственную школу, поддерживая и обобщая навыки, необходимые для перехода. Они также служат мостом между двумя программами, посещая новую программу вместе со своим ребенком, помогая ребенку познакомиться с новой обстановкой и обсуждая проблемы и страхи, связанные с предстоящими изменениями.Они также могут помочь преодолеть разрыв, организовывая встречи с бывшими друзьями и учителями дошкольников, а также с новыми одноклассниками. Родители могут помочь своему ребенку развить навыки следования указаниям, самостоятельной игры, выполнения заданий и ухода за собой. Эти навыки помогут подготовить ребенка к новой обстановке (Hains, Fowler, & Chandler, 1988).

Какую роль играют учителя?

Отправляющие и принимающие учителя играют важную роль в процессе перехода. Отношение учителя, приоритеты обучения и общение с родителями и другими членами переходной группы определят качество перехода ребенка (Hains et al., 1988). Отправляющие и принимающие учителя могут иметь разные цели и приоритеты, но они играют взаимодополняющие роли в подготовке ребенка к переходу из дошкольного учреждения в общеобразовательную.

Направляющий учитель должен выяснить, какие навыки потребуются ребенку, чтобы адекватно функционировать в новой обстановке, и реализовать программу подготовки ребенка к развитию этих навыков. Знакомство с программой приема необходимо для разработки соответствующей учебной программы перехода.Отправляющий учитель может лучше понять необходимые навыки, посетив принимающий класс. Для детей, помещенных в интегрированную среду, были оценены поведенческие требования для успешного функционирования, которые называются навыками выживания. К ним относятся способность действовать независимо во время группового обучения, следование распорядку в классе, выполнение задач в отведенный период времени и работа без указаний учителя. Обучение навыкам выживания в рамках дошкольной программы помогает подготовить ребенка к требованиям общеобразовательной школы (Carta, Atwater, & Schwartz, 1991).Действия по развитию навыков должны соответствовать уровню развития каждого ребенка.

Успех подготовки к переходу в конечном итоге определяется адаптацией ребенка к новой среде. Отношение принимающего учителя к детям с ограниченными возможностями и опыт работы с ними могут быть факторами успешности размещения ребенка. От учителя, вероятно, потребуется некоторая гибкость, чтобы скорректировать ожидания и приспособиться к особым потребностям ребенка. Направляющие и принимающие учителя будут продолжать выполнять роль связующего звена между программами и родителями.Хорошее общение и четко поставленные цели облегчат подготовку ребенка к переходу из дошкольного учреждения в общеобразовательную.

Каковы элементы успешного переходного процесса?

Capstone Transition Process (Johnson, Cook, & Yongue, 1990) - это модель, которая дает четкие руководящие принципы для процесса перехода. Первое действие инициирует долгосрочное планирование путем установления «графика перехода». Эта временная шкала служит руководством для выполнения переходных действий и может быть настроена в виде диаграммы для отслеживания действий.Заключительный процесс перехода касается конкретных мероприятий, начинающихся за 12 месяцев до перехода на новую программу. Этот процесс включает в себя подготовку, реализацию и оценку. Первые шаги процесса предназначены для подготовки участников к их роли в переходном процессе. Эти шаги включают уведомление и подготовку родителей и учителей как для отправляющей, так и для принимающей программ. Данные о потребностях ребенка собираются или обновляются. Профиль коммуникационных процедур, доступных услуг, необходимых навыков и ожиданий учителя разрабатывается на основе имеющейся информации.Подготовительный этап процесса завершается разработкой переходной группой IEP для использования в качестве основы образовательного программирования в новых условиях. После собрания IEP график предоставляет напоминания о передаче информации и записей принимающей программе. Последний шаг требует оценки эффективности процесса.

Capstone Transition Timeline
  • Разработайте временную шкалу перехода.
  • Сообщите соответствующим администраторам о приближающемся переходе учащегося.
  • Сообщите родителям / основным опекунам, что ребенок будет переходить, и соберите информацию о потребностях в переходе для семьи.
  • Определите коммуникационную политику потенциальной принимающей программы (программ) и получите описание программы (программ).
  • Получить информацию от учителей в потенциальных принимающих программах относительно обзора программы / класса и навыков, которые считаются важными для перехода в класс.
  • Проверить получение информации о переходе и / или последующего запроса информации о переходе или дополнительной информации.
  • Повторная оценка: проверьте оценку и право учащегося. Подготовьте родителей к встрече по планированию перехода.
  • Проведите собрание по планированию перехода.
  • Проведите собрание IEP. Получите разрешение родителей на разглашение информации.
  • Предоставьте информацию всем участникам переходной группы.
  • Свяжите родителя / основного опекуна переходящего ребенка с родителем / основным опекуном ребенка, уже посещающего новую программу.
  • Отправьте программе-получателю все относящиеся к делу записи и проверьте их получение.
  • Предоставьте принимающей программе информацию о текущей программе ребенка.
  • Оцените эффективность процесса после завершения.

Ссылки:

Бернхеймер, Л. П., Галлимор, Р., и Вейснер, Т. С. (1990). Экокультурная теория как контекст для индивидуального плана обслуживания семьи. Журнал раннего вмешательства, 14 (3), 219-233.
Carta, J. J., Atwater, J. B., Schwartz, I. S., & Miller, P. A. (1990). Применение эко-поведенческого анализа к изучению переходов в условиях дошкольного образования.Образование и лечение детей, 13 (4), 298-315.
Carta, J. J., Atwater, J. B., & Schwartz, I. S. (1991, апрель). Влияние занятий по навыкам выживания в классе на маленьких детей с ограниченными возможностями: результаты двухлетнего наблюдения. Презентация проводимого раз в два года собрания Общества исследований в области развития детей, Сиэтл, Вашингтон.
Аппарат Президента. (1990). Национальные цели образования. Вашингтон, округ Колумбия: EOP. ED 319 143
Фаулер, С. А., Шварц, И. и Этуотер, Дж.(1991). Перспективы перехода от дошкольного образования к детскому саду для детей с ограниченными возможностями и их семей. Исключительные дети, 58 (2), 136-145.
Hains, A.H., Fowler, S.A., & Chandler, L.K. (1988). Планирование перехода в школу: семейное и профессиональное сотрудничество. Журнал отдела раннего детства, 12 (2), 108-115. EJ 368 964
Johnson, L.J., Cook, M. & Yongue, C.P. (1990). Заключительный процесс перехода. Неопубликованная рукопись, Университет Алабамы.
Ширер, М.С. и Ширер Д. Э. (1977). Родительское участие. В Дж. Б. Джордан, А. Х. Хайден, М. Б. Карнес и М. М. Вуд (ред.), Раннее образование для одаренных детей: Справочник идей и образцовых практик. Рестон, Вирджиния: Совет по делам исключительных детей. ED 132 788
Тринадцатый ежегодный отчет Конгрессу о выполнении Закона об образовании инвалидов 1990 года. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.
——————————————————————————–
Эта публикация подготовлена ​​Дайанной Пинкертон при финансовой поддержке США.S. Департамент образования, Управление исследований и совершенствования образования, по контракту № RI88062007. Мнения, выраженные в этом отчете, не обязательно отражают позицию или политику OERI или Министерства образования.

Дайджесты ERIC являются общественным достоянием и могут свободно воспроизводиться и распространяться.

.

Помощь детям с коммуникативными расстройствами в школах

Перейти к основному содержанию
  • Пожертвовать
  • О нас
  • WETA
  • Facebook
  • Twitter
  • Pinterest
  • RSS
  • YouTube

Пожертвовать

Меню

Главное меню

  • Обучение чтению
  • Помощь борющимся читателям
  • Темы чтения от А до Я
  • Детские книги и авторы
  • Исследования, руководства и ресурсы
  • Наш PBS показывает
  • Видео
  • Блоги
  • Развлечения
  • Для родителей, учителей и других

Вы здесь

  1. Дом
.

Как включить детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями

Рим Аль Хаут - директор Американской академии в Бейруте, школы, в которую входят дети с особыми образовательными потребностями (SEN). Мы спросили ее о преимуществах инклюзии и используемых методах обучения.

Что такое инклюзивная школа?

Инклюзивная школа означает, что приветствуются все учащиеся - независимо от пола, этнической принадлежности, социально-экономического положения или образовательных потребностей.Они учатся, вносят свой вклад и принимают участие во всех аспектах школьной жизни.

Учащиеся с SEN проводят большую часть или все свое время за обучением со своими сверстниками, и школа поощряет понимание взаимной выгоды включения.

Что это за преимущества?

Я не знаю ни одного исследования, которое показало бы отрицательные эффекты от включения, если оно проводится с необходимой поддержкой и услугами для студентов.

Преимущества включают в себя конструктивную дружбу, уважение, лучшее понимание и понимание индивидуальных различий и подготовку к взрослой жизни в разнообразном обществе.

Некоторые льготы носят социальный характер. Учащиеся могут завязать прочные дружеские отношения, которые помогут им наладить отношения в дальнейшей жизни. В инклюзивном классе они видят, как взаимодействуют разные люди.

Есть и академические льготы. В хорошо спроектированном инклюзивном классе ученики оправдывают более высокие ожидания - как от своих сверстников, так и от учителей. Они также могут видеть в своих одноклассниках положительный академический образец для подражания.

Семьи также могут получить выгоду. Это особенно верно, когда учащийся SEN - единственный ребенок, родители которого могут оказаться не в состоянии приспособиться к сообществу, если только учащийся не учится в инклюзивной школе.

Наша школа проводит множество ориентационных занятий и встреч между родителями, специалистами и учителями, чтобы поддержать семьи студентов SEN.

Как учителя должны готовиться к включению?

В нашей школе учителя разговаривают со специалистами и изучают предыдущие оценки учащихся как в классе, так и за его пределами. Затем они создают профиль для каждого ученика.

Каждый профиль содержит информацию о поле, возрасте, знании языка и мотивах ученика.Также есть информация от предыдущих учителей о привычках и скорости обучения учеников (чтобы они знали, предлагать ли им дополнительную практику или модифицированные задания), а также наблюдения специалистов о потребностях ребенка в обучении. Они могут включать дислексию, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или задержку речи и речи.

Затем учитель беседует с каждым учеником об их интересах и наблюдает за учеником в свободное время. Это помогает учителю адаптировать свое обучение к потребностям каждого ребенка и записывать, какие модификации и оценки использовать в своем недельном плане уроков.

Что делает вашу школу инклюзивной?

Мы предлагаем дополнительную поддержку студентам с различными учебными потребностями.

Логопед, эрготерапевт, психолог и педагог-психолог оценивают способности каждого ребенка, чтобы рассказать нам о любых изменениях и поддержке, которые могут им понадобиться. На основе этих оценок учащиеся с SEN интегрируются в классы.

Как сделать так, чтобы все дети в вашей школе ладили?

У нас есть студенты с разными интеллектуальными способностями, поэтому мы стараемся предложить расслабляющую обстановку для всех.Это не всегда просто. Некоторые дети могут неохотно вовлекать своих сверстников в разговоры или на игровые площадки. Непонимание может привести к обидным замечаниям или издевательствам.

Чтобы справиться с этим, у нас есть план на каждый этап школы, чтобы обеспечить благоприятную атмосферу и чтобы каждый чувствовал себя вовлеченным и понятым.

Как вы подходите к инклюзии для самых маленьких детей?

У нас есть план раннего вмешательства, который включает всех дошкольников (от трех до пяти лет) и улучшает их способности.В наши ранние дошкольные классы входят учащиеся SEN с легкой степенью инвалидности. Эти дети могут академически справиться с требованиями учебной программы, но нуждаются в дополнительной поддержке. У них могут быть нарушения слуха, аутизм в умеренных пределах в спектре, гиперактивность, синдром дефицита внимания или задержки речи и общения.

Педагогический психолог, логопед и эрготерапевт, а также специальный педагог составили план для всего класса.

Затем в дошкольные классы приходят эрготерапевт и логопед, чтобы работать со всеми детьми на занятиях групповой терапии.Они также проводят индивидуальные занятия для студентов SEN в классе.

Специальный педагог работает с каждым из студентов SEN, а также проверяет классных руководителей.

Как вы подходите к инклюзии со старшеклассниками?

Наши старшеклассники посещают ознакомительные занятия, проводимые координатором по особым потребностям и школьным психологом в начале каждого года. Эти занятия объясняют различные потребности, которые могут быть у студентов, и показывают, как предложить поддержку.

Старшеклассники также круглый год посещают специальные классы со студентами SEN, чтобы они могли узнать и оценить друг друга.

В некоторых классах средней школы есть несколько учеников, у которых есть определенные трудности в обучении.

старшеклассников также принимают участие в еженедельных собраниях общественных работ. Они могут помочь учителям, которые обучают студентов SEN, или посетить центры для лиц с особыми потребностями за пределами школы, где они присоединятся к учащимся в мероприятиях, принося подарки и библиотечные книги.

Эти общественные работы требуются Министерством образования Ливана, которое просит старшеклассников выполнять 60 часов общественных работ.

Как узнать, «занят» ли студент?

Вовлеченность студентов означает внимание, любопытство и энтузиазм, которые студенты проявляют во время обучения или обучения. Это распространяется на их уровень мотивации. Когда ученики любознательны, заинтересованы или вдохновлены, они учатся лучше.

Наблюдается поведение, например, посещение занятий, внимательное слушание, участие в обсуждениях, своевременное выполнение работы и соблюдение правил и указаний.Затем есть внутренние состояния - мотивация и любопытство.

Какую поддержку вы оказываете учителям?

Наша школа ежегодно проводит вводные курсы для учителей с семинарами, проводимыми специалистами по специальному образованию. Учителя изучают разные стили преподавания, узнают о потребностях учащихся SEN, когда обращаться с проблемой к школьному специалисту и какова роль каждого специалиста.

Учителя также узнают о различных учащихся SEN, которые в настоящее время зарегистрированы в школе, поэтому они лучше подготовлены, чтобы помочь им в учебе.Уделяя время подготовке школьной команды, мы создаем позитивный климат, который приносит пользу нашим учащимся SEN, и учителя чувствуют себя более уверенно.

Какой совет вы можете дать учителям, чтобы сделать их уроки инклюзивными?

Найдите общий язык. Нет двух одинаковых людей, но у большинства из нас есть что-то общее. Если мы ищем способы, которыми мы можем относиться друг к другу, независимо от различий, наши отношения становятся сильнее.

Научите студентов задавать вопросы.Практически всегда можно спросить об опыте сверстника с ограниченными возможностями. Главное - внимательно и с уважением относиться к тому, когда, где и как задаются эти вопросы. Все хотят, чтобы их понимали, а разговоры помогают ученикам заглянуть за пределы тайны инвалидности.

Поощряйте учащихся к вовлечению и ответственности, работая со своими сверстниками. В нашей школе учителя объединяют учеников с разными потребностями друг с другом и дают им практические задания, которые нужно выполнять вместе.

Как учитель, вы подаете пример. Ваши действия и слова подскажут вашим ученикам, как общаться с другими учениками, принимать их и отвечать на них. Не обсуждайте только слабые места; указать сильные стороны. Мы призываем наших старшеклассников уважать друг друга и искать уникальные сильные стороны каждого человека.

Не ограничивайте участие в классе - включайте также внеклассные мероприятия. В нашей школе все ученики участвуют в танцевальных, певческих и актерских представлениях и праздниках.Они вместе репетируют и поддерживают друг друга.

Как лучше всего учитывать особые потребности детей?

Школа может предоставить пандусы и доступные адаптированные ванные комнаты для тех учащихся, которые физически не могут добраться до нужных им мест.

Учителя могут приходить в класс для индивидуальной работы с учеником. Иногда студенты могут покидать комнату на часть дня для индивидуального внимания или для участия в небольшой учебной группе.

Есть также вещи, которые вы можете делать в классе, чтобы облегчить жизнь всем учащимся. Например, учитель может носить микрофон, чтобы ученик с нарушением слуха мог слышать более четко.

Американская академия в Бейруте недавно приняла участие в курсе Британского Совета по инклюзивной педагогике, который побудил их разработать стратегию работы с более широким школьным сообществом через семьи учеников.

Зарегистрируйтесь на ближайшую к вам образовательную ярмарку.

Ознакомьтесь с подходом Британского Совета к включению в наш отчет «Основные навыки для всех» (PD F).

.

Специальное образование | Британника

Специальное образование , также называемое образование с особыми потребностями , образование детей, которые в социальном, умственном или физическом плане отличаются от среднего до такой степени, что им требуется изменение обычной школьной практики. Специальное образование предназначено для детей с эмоциональными, поведенческими или когнитивными нарушениями, а также с умственными недостатками, нарушениями слуха, зрения, речи или обучения; одаренные дети с высокими академическими способностями; и дети с ортопедическими или неврологическими нарушениями. См. Также глухота; слепота; нарушение речи; психическое расстройство; одаренный ребенок; детские болезни и расстройства; нарушения обучаемости.

Историческая справка

Хотя есть единичные примеры ухода за инвалидами и их лечения в Древней Греции и Риме, ранние общества обычно избегали людей, отличавшихся от нормы. В средние века церковь стала первым учреждением, оказывающим помощь людям с физическими или умственными недостатками, но разработка методов, связанных со специальным образованием, не возникла до эпохи Возрождения, с упором на человеческое достоинство.В середине 1500-х Педро Понсе де Леон сумел научить глухих учеников в Испании говорить, читать и писать; предполагается, что его методам следовал Хуан Пабло Бонет, который в 1620 году опубликовал первую книгу по этому вопросу. Это привело к более широкому интересу Европы к образованию глухих. В Англии 17-го века Джон Бульвер опубликовал отчет о своем опыте обучения глухих людей говорить и читать по губам, а во Франции аналогичную работу провел Шарль-Мишель, аббат де л'Эпе (1712–89), который изменил характер общения глухих и слабослышащих людей путем превращения естественного языка жестов, который они использовали, в систематический и традиционный язык для более универсального использования.Его работа была разработана Рош-Амбруазом Кукурроном, аббатом Сикароном, и положила начало ручной системе, или бесшумному методу обучения людей с нарушениями слуха. В Германии Самуэль Хайнике экспериментировал с обучением глухих детей речи, а в XIX веке Фридрих Мориц Хилл (1805–1874 гг.), Ведущий педагог для глухих, разработал этот метод в связи с концепцией, согласно которой образование должно иметь отношение к «здесь и сейчас »ребенка - известный как« естественный метод ». Так возник устный метод обучения, который со временем стал общепринятой практикой во всем мире.

Однако до конца 18 века не предпринималось серьезных попыток обучать или обучать людей с нарушениями зрения. Валентин Гай, известный как «отец и апостол слепых», в 1784 году открыл в Париже Национальное учреждение слепой молодежи (Institution Nationale des Jeunes Aveugles), первыми учениками которого стали 12 слепых детей. Новости об успехе Хайя в обучении этих детей чтению вскоре распространились по другим странам. Впоследствии школы для слепых были открыты в Ливерпуле, Англия (1791), Лондоне (1799), Вене (1804), Берлине (1806), Амстердаме и Стокгольме (1808), Цюрихе, Швейцария (1809), Бостоне (1829), и Нью-Йорк (1831 г.).

Научные попытки обучать детей с умственными недостатками были предприняты усилиями Жана-Марка-Гаспара Итара, французского врача и отолога. В своей классической книге «Дикий мальчик из Аверона » (1807 г.) он рассказал о своих пятилетних усилиях по обучению и обучению мальчика, который был найден бегающим в лесах Аверона. Работа Итарда с мальчиком стала известной благодаря открывшимся ею возможностям в обучении людей с психическими или эмоциональными недостатками.Спустя годы его ученик Эдуард Сеген, эмигрировавший из Франции в США в 1848 году, разработал метод обучения, который использовал физическую и сенсорную деятельность для развития умственных процессов. Опубликованные работы Сегена повлияли на Марию Монтессори, итальянского педиатра, которая стала педагогом и изобретателем уникального метода обучения умственно отсталых и обездоленных детей в Риме в 1890-х и начале 1900-х годов. Ее подход подчеркивал самообразование с помощью специально разработанных «дидактических материалов» для сенсомоторной тренировки; развитие чувств было лейтмотивом системы.

Получите эксклюзивный доступ к контенту нашего 1768 First Edition с подпиской. Подпишитесь сегодня

Специальное образование для людей с ограниченными возможностями стало всеобщим в развитых странах к концу 20 века. Одновременно с этим развитием происходило определение двух концепций индивидуальных различий: (1) «межиндивидуальные различия», которые сравнивают одного ребенка с другим, и (2) «внутрииндивидуальные различия», которые сравнивают способности ребенка в одной области со способностями ребенка. в других сферах.Группирование детей в специальные классы основывается на концепции межиндивидуальных различий, но учебные процедуры для каждого ребенка определяются внутрииндивидуальными различиями, то есть способностями и ограниченными возможностями ребенка.

Реализация программ

Диагностические шаблоны

Дети с определенным видом инвалидности не обязательно образуют однородную группу, поэтому диагноз должен выходить за рамки простой классификации детей в соответствии с их основным отклонением.Например, ребенок с церебральным параличом имеет двигательные нарушения, но может также обладать более высоким интеллектом или неспособностью к обучению. Следовательно, дети с определенными ярлыками нарушений - например, церебральный паралич, глухота или слепота - должны быть тщательно обследованы, прежде чем их можно будет должным образом отнести к определенной группе.

Для одаренных и умственно отсталых основным критерием идентификации является индивидуально проводимый тест интеллекта (IQ). Дети, набравшие особенно высокие баллы (баллы IQ выше 130 указывают на одаренность) или низкие (баллы ниже 70 указывают на умственную отсталость) рассматриваются для участия в специальных программах.Решение принимают психологи, которые в большинстве случаев подтверждают право ребенка на участие в таких программах. При проведении этих оценок психологи также принимают во внимание другие критерии, такие как успеваемость в школе, личность и способность ребенка учиться в обычных классах.

Медицинские специалисты оценивают потребности детей с сенсорными, неврологическими или ортопедическими нарушениями. Детей с нарушениями обучаемости оценивают в первую очередь психо-педагогические диагносты, которые с помощью образовательных и психологических диагностических тестов определяют потенциал ребенка к обучению и успеваемости.Дополнительные диагнозы, поставленные медицинским, психологическим и другим персоналом, также помогают определить право ребенка на участие в специальных программах. Детей с поведенческими и эмоциональными нарушениями может обследовать любое количество специалистов, включая психиатров, клинических психологов, социальных работников и учителей.

Шаблоны учебной адаптации

Цели специального образования аналогичны целям обучения обычных детей; различны только методы их достижения.Например, прилагаются усилия для обучения чтению всех детей с особыми потребностями (за исключением тех, кто вообще не может извлечь пользу из школьного опыта). Детям с ограниченными способностями к обучению и умственными недостатками требуются продолжительные периоды интенсивного и более индивидуального обучения; для них процесс обучения может включать методы поддержания интереса, более активного участия и гораздо большее повторение аналогичного материала в различной форме. Дети с серьезными сенсорными нарушениями (такими как глухота и слепота) должны научиться читать через другие способы восприятия.Глухие люди учатся читать с помощью визуальных методов, а слепые учатся читать шрифт Брайля с помощью тактильных ощущений.

Детям с двигательными нарушениями требуется небольшая корректировка академической успеваемости. Если у них нет дополнительных проблем, таких как неспособность к обучению, умственная отсталость или нарушения речи (которые часто встречаются у людей с церебральным параличом), дети с двигательными нарушениями учатся так же, как другие дети, и могут следовать тем же учебным материалам. Однако необходимы специальные методы, чтобы помочь таким детям адаптироваться к окружающей среде и приспособить ее к их инвалидности.Инвалидные коляски, модифицированные парты и другие приспособления помогают передвигаться и манипулировать материалами в классе. Одним из наиболее важных аспектов обучения инвалидов-ортопедов является установочный подход, то есть подготовка детей к адаптации к окружающему миру вне класса и максимальное раскрытие их потенциала для относительно нормальной жизни.

Детям с нарушением обучаемости и дефектам речи требуются узкоспециализированные методы, обычно на индивидуальной основе.Детям с социальными и эмоциональными проблемами могут быть оказаны специальные терапевтические и клинические услуги. Психотерапия и поведенческая терапия клиническими психологами, социальными работниками и психиатрами, как правило, являются частью образовательной программы. Академические учителя в этих классах делают упор на развитие личности, социальную адаптацию и привычки межличностных отношений. В этой группе детей эти факторы являются предпосылкой для успеваемости. Однако академическая работа иногда сама по себе является терапевтической и поощряется в максимально возможной степени.

Шаблоны группирования

Специальные классы для детей с интеллектом выше среднего, с ограниченными интеллектуальными возможностями, с нарушениями зрения или слуха, а также для детей с другими нарушениями, есть во многих школьных системах по всему миру. Этот тип организации позволяет детям посещать соседние школы, которые предлагают специализированное обучение, например, коррекционные классы для учащихся, которым требуется дополнительная помощь. Напротив, «школы-интернаты» принимают детей с особыми потребностями на 24 часа в сутки и обычно посещают те, кто не может получить услуги в своем районе.Для одаренных учеников специализированные программы, предлагаемые районными школами, включают продвинутые классы, которые отличаются от обычной учебной программы (подход, известный как обогащение), и повышение на уровне класса, связанное с успеваемостью (подход, известный как ускорение).

Усиливающаяся критика программ, разделяющих детей с особыми потребностями, подтолкнула усилия по интеграции ребенка с особыми потребностями в других детей. Всемирная конференция по образованию для лиц с особыми потребностями: доступ и качество, состоявшаяся в 1994 году в Саламанке, Испания, одобрила инклюзивное образование во всем мире.В результате этой конференции ЮНЕСКО было поручено продвигать проблемы специального образования среди учителей, документировать прогресс в различных регионах и среди различных программ и поощрять исследования в области образования для лиц с особыми потребностями. Для одаренных особые классы все чаще предпочитают специальные программы обогащения и ускорения. В учебных комнатах для людей с нарушениями зрения или слуха дети могут участвовать в обычных классных занятиях в течение части дня. Пожилые люди с ограниченными интеллектуальными возможностями могут посещать обычные семинары, занятия по физическому воспитанию и другие неакадемические занятия.Конечная цель (помимо развития навыков и распространения информации) - подготовить этих студентов к жизни в более широком обществе.

Последняя редакция и обновление этой статьи выполняла Эми Тикканен, менеджер по исправительным учреждениям.

Узнайте больше в этих связанных статьях Britannica:

.

Смотрите также